核心素养培育的教育改革(12篇)

时间：2022-12-12 09:35:05 来源：百浩文档网

核心素养培育的教育改革(12篇)核心素养培育的教育改革　　《聚焦核心素养培育的教育改革》一课心得　　-----这是一场全方位的深度改革，正在推动中国教育升级换代德令哈市第二中学才旦卓玛　　通下面是小编为大家整理的核心素养培育的教育改革(12篇),供大家参考。

核心素养培育的教育改革(12篇)

篇一：核心素养培育的教育改革

　　《聚焦核心素养培育的教育改革》一课心得

　　-----这是一场全方位的深度改革，正在推动中国教育升级换代德令哈市第二中学才旦卓玛

　　通过这次“国培计划(2018)-青海省中小学教师网络研修与校本研修整合培训”平台的学习，我认为现在的中学生应具备能够适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力、成为一个全面发展的人。那么在个人学习发展过程中，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担、实践创新等六大素养不可缺少。

　　作为一名道德与法治的教师，除了发挥该学科知识内容对学生身心发展、思想道德、综合涵养等各个方面的关键性作用外。尤其需要不断加强对中学生的素养培养的重视，不断提高学生的核心素养。在学习生活的过程中，任何学科的学习，他们只要有认真的态度、强烈的兴趣以及特别能吃苦的钻研精神，那么把一门课的知识学好应该没有太大问题，还有可能在学习的过程中有一些别人没有发现的问题被你发现了。换句话说，对于我们的中学生而言，我们可以接受他学习成绩不好，也所以接受你所讲的问题他一开始一点也不懂，但是如果这个学生有积极的学习态度、良好的进取心、有吃苦耐劳的精神，那应该比他现在不好的成绩更重要。一个人的知识可以不丰富，一个人的能力可以不突出、只要他

　　的进取心在，刻苦钻研的信心强，这个人的未来发展依然充满美好的。

　　初中道德与法治的教学过程中，我们把该学科素养透到教学中来，潜移默化，提升学生的能力。该学科素养归根到底是一种文化素养，它的养成不是一朝一夕之事，我们教师贵在重视和坚持。要通过教学的这个过程使学生感受到，该学科不仅仅是一系列抽象的理论，更多的是一种方法，一种文化，一种思想，甚至于一种精神和态度。

　　一、为学生创设良好的学习情境道德与法治教师需要为学生创设一种良好的积极向上的学习情境。教师在实际教学的过程中，必须要及时转变自身的教学理念，尊重班级中的每一位学生。教师需要运用自身丰富的知识底蕴、宽阔的学习视角来进一步引导学生进行知识的创新。七年级的学生刚刚进入一个新的学习环境，面对难度逐增的课程内容，可能会无所适从，导致压力增大，引导他们掌握科学的学习方法，形成良好的学习习惯，对他们以后的学习尤为重要。例如，在教七年级上册第一单元“成长的节拍”这一章节时，要求学生简单地谈谈自己在学习方法方面成功的体验、存在的问题、改进的对策，进一步培养学生自我分析、探究能力。还可以举行一次比一比的学习比赛，学生可以利用学习方法和记忆方法进行比赛，迅速地记一些词汇和数字，看谁记得准记得快。学生在比赛的过程中，会

　　精准地找到自己学习的薄弱环节，找出自己的不良生活学习习惯，并深刻地理解不良的学习习惯对自身学习质量的影响，进一步强化了学生对于培养正确的学习习惯的意识。教师运用简单的故事和游戏，为学生营造了一个热烈的学习氛围。学生也比较乐于参与到这样的教学活动中，在学习的过程中，懂得了学习方法和学习习惯的重要性，同时还培养了学习涵养。

　　二、教师需要不断提高自身的教学素质和能力学生的学习生活离不开教师的正确引导。所以，教师必须要经常进行教学方法的反思和不断提高自身的教学能力。随着我国经济的不断发展，该学科包含的内容也在不断扩充和丰富。教师必须要不断学习，并在教学实践中不断提高自己的教学水平。教师不可以忘记为人师表的重要性，要不断提高自己的思想道德水平。教师在实际教学过程中，需要切实有效地激发学生的学习兴趣，机智地处理课堂上发生的一些突发性事件，使班级中的学习氛围可以一直比较和谐。例如，在教八年级道德与法治上册第二单元“社会生活讲道德”课时，需要教学生懂得尊重他人、平等待人。懂得爱护公共环境和设施、遵守公德和秩序体现着对他人的尊重，并掌握基本的交往礼仪和技能。教学生在与同学相处过程中，需要正确对待彼此间的差异，尊重同学。教师的教学语言需要尽可能的简练易懂，并饱含感情，启发性，可以切实有效地引

　　导学生明白其中的道德伦理。除此之外，教师还需要以自身作为道德的规范，以自身正确的言行举止来全面带动学生进行修身养性，进而全面培养学生的政治核心素养。

　　三、科学合理地运用多媒体教学技术随着互联网时代的到来，计算机走进了社会生活中的千家万户。先进的教学技术也为教师的教学带来了诸多的便利和优势。教师在实际教学的过程中，需要运用多媒体教学技术进行知识的教学，运用多媒体教学的生动直观性特点，不断创新自身的教学方法，进而全面促进学生的身心发展，进一步提高学生的学习能力和实践创新能力。综上所述，作为教师，“教书育人”是教师的职业特征。所以，我们在教育教学过程中，将这六大核心素养始终贯穿于课程实施中，也必然在这个特殊场合里，由教学引导者—教师，以教学变革为抓手，实现课堂教学的转变先“育人”在“教书”。

篇二：核心素养培育的教育改革

　　核心素养在教育改革中主要功能是什么

　　核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。

　　核心素养在重视基础知识与基本技能学习的基础上，更突出看重学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现，进而生成真正能够使学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养。

　　核心素养教育要思考的是如何在学校教育中努力践行该教育理念；如何转变教学观念，使教学从知识本位向学科素养本位转变。这需要做到三个转向：一是由“抽象知识”转向“具体情境”。传统教学往往过于抽象，难以形成解决实际问题的能力，只有把抽象问题与真实情境相结合，才能为学生创设能够利用所学知识解决真实问题的机会；二是由“知识中心”转向“能力(素养)。核心素养并不是各学科核心素养的简单相加，而是各个学科核心素养的积淀与丰富。这就需要老师确立“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想，注重知识转化为学科素养和能力的过程；三是由“教师中心”转向“学生中心”。提高学生学习的主动性就是要把教学中心由“教”转向“学”，老师应激发学生的学习兴趣、引导学生自主学习，进而形成独立思考、实践和终身学习的能力。在化学教育教学中是衡量一个教师的教学能力的指标，但是现在社会形势已经发生

　　重大的转变，对于教师自身的定位也悄然发生诸多改变，我们如何在当今去培养新一代的学生，是我们所需要认真思考的重要课题！

篇三：核心素养培育的教育改革

　　核心素养统领下，课程教学如何变革

　　北京师范大学近日发布的中国学生发展核心素养研究成果，对学生发展核心素养的总体框架、内涵、表现、落实途径等进行了详细的阐释。面向21世纪的中国学生发展核心素养，为课程改革指明了新方向，为教学研究注入了新内容，为教学评价阐明了新思路，为教学管理提出了新挑战。北京教育科学研究院研究人员聚焦学生发展核心素养，围绕课程、教学、评价、管理阐述了他们的思考及改革建议。调整课程目标定位，引领核心素养培育课程是国内外基础教育培养学生核心素养不可或缺的载体。世界主要国家和地区均在课程的重要环节，特别是课程的设计、建设、实施等环节融入了学生核心素养的培养。从国际经验来看，国际经济合作与发展组织启动了“素养的界定与遴选”项目，促进了各国由基于分科知识的课程向基于核心素养的课程转变。英国提出了基于素养的课程（Competency-basedCurriculum），旨在发展学生的核心素养；西班牙则将核心素养落实到教育目标与课程目标中；日本在培养学生核心素养方面强调跨学科的统整，形成课程的合力；新加坡则在课程实施过程中关注学生的个性化需求与学习自主权，促进学生核心素养的形成。我国目前也正在逐步推进各学科课程标准的修订工作，着力构建以学生发展核心素养为统领的中小学课程体系，各地教育部门与中小学校也纷纷开展基于核心素养的课程实践研究。在课程目标中融入学生发展核心素养。结合学科特点，选择中国

　　学生发展核心素养总体框架中应重点关注的内容并落实到各学科课程目标中。北京教育科学研究院核心素养项目组近期对1600多名北京市课程专家、教研员以及骨干教师的调查表明，每门课程都可以承载学生发展核心素养的培养，并且每门课程都有其可以重点承载的学生发展核心素养要点，例如科学类课程学科可以重点承载理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、社会责任等素养要点。细化学科课程标准，研制基于核心素养的学业标准。学科课程标准要体现学生核心素养的培养内容、路径与方法。为此，基于目前的学科课程标准的现实状况，我们要跟进基于核心素养的学业标准研究。第一，要选择与确定落实到学科层面的学生发展核心素养的关键要点；第二，要结合课程的特色，深入细化与丰富学科层面的核心素养要点内涵，即遵循从学生发展核心素养基本内涵—学生发展核心素养主要表现—学生发展核心素养学科要点与内涵这样一个脉络，层层细化，将学生发展核心素养落实到学科；第三，将核心素养学科要点与学科学习领域建立联系，研制基于核心素养的学业标准。北京教育科学研究院核心素养项目组研究表明，开展基于核心素养的学业标准研究可以有效引导教师深入理解学科课程标准，并基于标准开展学科教学，培养学生发展核心素养。在课程实施方面，以基于核心素养的学业质量标准改善课堂教师教与学生学。引导教师由单纯关注学科知识教学、考试教学转向全面关注学科能力教学、学生发展素养教学，要鼓励教师改革教学方式，特别要探索跨学科学习、情境学习，从而真正实现课程从学科本位发

　　展为育人本位，落实学生发展核心素养。正如叶澜所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”每门课程都肩负着培养学生核心素养的不可或缺的独特使命。学生发展核心素养是21世纪国内外基础教育共同关注的热点专题，而课程则是培养学生核心素养不可或缺的重要载体。我们需要不断借鉴、思考、实践、总结如何在课程目标、标准、实施等环节中落实学生发展核心素养的培养，推进基础教育课程改革的纵深发展。建构多元评价方式，引导核心素养落实关注核心素养所带来的评价内容变化，聚焦高级认知能力，重视对非认知因素的评价。核心素养在评价内容指向上更强调对批判思维、探究、问题解决、实践创新等高级认知能力的考查，以及对情感态度、价值取向、自我管理、责任担当等非认知因素的评价。但也恰恰由于本身存在的综合性、抽象性、内隐性和情景性的复杂特征，从评价本身所要求的科学精准性来说，对两方面的评价是我国也是世界评价领域共同面临的难题。PISA2015首次开展的合作问题解决能力网上测查，是在特定情景中对高级认知能力和非认知因素进行复合测量的积极探索。探索适用于核心素养的多元评价方式，倡导信息技术在评价中的全方位应用。各国的实践经验表明，面对评价内容重点由“可见知识”向“内隐素养”的转变，相应评价方式与工具的改进首当其冲。为此，

　　应尝试将情景维度系统化融入测评工具的设计过程中，为学生展现多维度的高级认知能力提供现实任务载体；探索表现性评定、档案袋评价、问卷调查等多种评价方式，尝试从知识、技能及态度等更为广泛的维度去评价指向核心素养形成的学习结果；关注形成性评价在日常教与学过程中的运用，结合终结性评价完整地反映学生在校内的思维、学习的历程与结果，发挥评价在核心素养教学中的诊断促进作用；注重将校外高利害测评与校内评价相结合，设计提取学生校内日常核心素养评价的结果，将其科学地吸纳于校外高利害测评体系中（如升学考试）；促进信息技术在核心素养评价中的全方位应用，特别是在基于情景的高级认知能力在线测查、非认知因素的在线调查、基于测查结果的个性化教学补救、电子化形成性评价方面，其均具有当前评价方式难以比拟的、广泛的应用前景。优化教学内容与方法，聚焦核心素养培育首先，努力创设学生独立思考和自主探究的空间。课程改革以来，我们一直倡导学生开展自主、合作和探究的学习方式，将学生放在教学的主体地位。我们通过对200多节录像课教学语言分析发现，课堂上的教学多数仍以教师讲授、提问和学生被动回答为主要模式，课堂上教师讲授、提问和被动发言的比例分别20%、15%和18%，学生的主动发言比例仅占课堂语言的2%，教师接纳和利用学生观点的比例为5%。学生的质疑寥寥无几。这种教学模式，虽有利于传授知识，但不利于学生自主精神和创新精神的培养。因此，在教学中，要给学生独立思考的时间，给学生独立探究的空间，促进学生自主质疑、自

　　主探究，促进创新能力的培养。其次，深入推进启发式教学。启发式教学要激发学生的思维，引发学生的深入思考，因此提出能激发学生思考的问题是常用的教学方式。但通过对200多节录像课的分析，发现在课堂上教师提问的问题，多数是“对不对”“是不是”的判断性问题和“是什么”的陈述性问题；对于“为什么”的解释性问题和“你是怎么看”的评价性问题，比例较少。一些问题不能激发学生深度思考，不利于培养高水平的思维能力。当学生回答完问题后，教师也不知道如何有效地接纳和利用。因此，在教学中，需要继续实施启发式教学，设计有思维梯度、思维深度的问题，启发学生的思考，当学生提出自己的想法以后，教师要学会有效地接纳和利用，在师生、生生的思维碰撞中培养学生的创新思维和创新能力。再其次，积极开展跨学科的基于项目的教学。核心素养的培养，离不开基础教育的各个学科。各学科在进行教学时，一方面需要将本学科的核心知识、结构化知识通过有效的方式教给学生，使他们掌握本学科的知识结构和思维方式，形成本学科的专业能力。但鉴于我国学生实践能力、解决问题的能力较弱的实际状况，教学中还需要跳出本学科的界限，开展基于项目的教学。一方面，各学科展开合作，围绕跨学科的内容和项目，开展跨学科教学，培养学生的综合实践能力，另一方面，还可以走出校园，为学生的学习创设真实的情景，利用信息技术和课外资源，引导学生在真实的情境中、在问题解决的过程中提升实践能力。

篇四：核心素养培育的教育改革

　　核心素养下的课堂教学改革教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（教基二[2014]4号）》中提出了“核心素养体系”这一新观念。研究提出了各学段学生发展核心素养体系，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调了学生的个人修养、社会关爱与家国情怀，更加注重了自主发展、合作参与和创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，这正是提升人才培养质量的关键环节。于是，在新课程理念指导下，围绕培养学生“核心素养”这一任务，怎样把核心素养落实到课堂教学改革中去，成为了当前教学改革的最重要的核心任务。笔者在新课程改革的学习与实践中，深刻体会到学生的“核心素养”是适应个人终身发展和社会发展的必备品德和关键能力，这应当成为学生面对未来世界发展和自身发展的挑战，落实核心素养深化课堂教学改革，则必须以学习方式和教学模式的变革为保证。一、当前的课堂教学中存在的弊端传统教学满堂灌的教学方式，违背了知识内在的逻辑规律，更违背了学生的认知规律，不可能真正培养学生的核心素养，因此必须改变目前的学习方式和教学模式。当前的课堂教学方式中关于教学模式出现了各式各样别具一格的课堂教学模式，不管是怎样的，都硬性规定教学任务必须在课堂45分钟内基本完成，于是多数的课堂教学环节很难深入拓展，做不到有效达成。尤其是一些对外展评课上，表现得为形式而形式，不乏有作秀之嫌。笔者对当前课堂教学中的弊端总结出大致存在的各种现象，诸如：不能照顾到学习困难生，学习困难学生问题越堆越多，不利于全体学生发展；课堂时间不够，活动难以有效开展；空间受到限制，大多活动是在教室，束缚了学生和老师手脚；查找资料受到限制，涉猎与此有关的课外知识有限，实践活动不充分；课堂活动形式多于内容。讨论、探究很难深入；有些活动很难开展，学生对一些问题无法进行深入探究，学生的深入探究欲望大大削弱；课堂上做不到激发和点燃学生探究求知的欲望，使学生产生厌倦情绪；课堂有的像集市，有的像演戏，有的像打仗，忙乱不堪，教学效果难保证。总起来说，当前大多数的课堂教学方式并没有真正达到自主探究的目的，课堂活动越多，流于形式就越多，课堂教学质量大打折扣。这些教学方式在某种意义上说，制约了学生深入探究问题的兴趣，不利于学生的成长。二、培养学生核心素养的重要意义素养从广义上讲，包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面。核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。核心素养主要包括：信息素养、思维素养、人文素养、专业素养和身心素养等。作为高中学生，核心素养应该还有很多，诸如：利用网络学习的意识、形象思维与逻辑思维、创新意识、民主意识、正义感、为专业发展做准备以及积极、开朗、乐观的心态等等。核心素养中“核心”的含义不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，个体终身发展的过程之中，每个人都会需要许多素养适应生活的各种情况，所有人的共同素养大致分为核心素养以及由核心素养延伸出来的其它素养，这当中最关键、最必要、居于核心地位的素养统称为“核心素养”。

　　以核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。核心素养本身是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。核心素养同时是知识、技能和态度等的综合表现，是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，也包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。核心素养更多考虑人的综合素养，尤其是品德上的要求。

　　核心素养本身是最基础、最具生长性的关键素养，它如同房屋的地基，决定房屋的高度。核心素养具有发展连续性，它的获得是后天的、可教可学的，也存在发展阶段的敏感性，核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期是很难弥补的。

　　核心素养的作用以整合的方式展现出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但是彼此作用并不孤立，在实践中它表现出一定的整合性。核心素养整合在一起，总框架包含了一系列具体指标，只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。核心素养的习得和养成必须具有整体性、综合性与系统性，这就决定了对它的测量和评价必须具有综合性与发展性，对于教育质量评价技术与课程设计开发等提出了新挑战。

　　三、核心素养对学科教学的积极作用核心素养不是靠老师讲出来的，传统教学下的教师更多地从事学科知识和能力的教学，这其实就是在培养学生学科素养，传统教学下培养学生的核心素养很难做到。核心素养需要学生从事各种各样的自主探究活动；需要学生体验、表达、归纳、总结；需要学生自主设计；需要学生情感的投入；需要学生亲历亲为的实践经验，这就对课堂教学改革提出了必然的要求。核心素养可以清晰地提示我们，数学或者其他理科，在学科素养之外能做什么，比如，数学学科里有没有语言素养或文字素养的问题？以往很少人去考虑，如今作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要落实到数学学习之中，因此我们教师要组织学生去合作学习，去探究学习和自主学习，这个过程中必然伴随着语言、人际交往的目标。核心素养相当重要，同时更要顾及到学科素养的重要性，以往的很多学科任务依然在新课程标准之中，存在于同样的课程框架里，倘若把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表着不同的学段，人们能够装入新的设备，使大楼的功能更加完善，更加现代化。在原来的办公系统、上下水系统保持完好的情况下，加入电子传感系统，使大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，同样，这套系统可以加入其它所有学科，各学科都具有这样的功能，整个功能合在一起，这就构成了核心素养。学科素养与核心素养相辅相成，学科素养为核心素养的学习提供了一个平台，同时核心素养的落实更会强化学科素养。四、核心素养下的课堂教学改革培养学生核心素养要求必须贯彻到教育教学全程之中，把以人为本、以生为本、以学为本的思想体现在教学中去，深化课堂教学改革，真正实现课堂的育人功能。落实学生的核心素养，要遵循知识内在的逻辑规律进行有效学习，真正实现构建知识体系和能力体系，同时要遵循学习者的认知规律，把学习同现实生活结合起来，使学生在学习实践中形成良好的品质和健全人格，形成适应终身发展与社会发展的必备品德与关键能力。核心素养下的课堂教学改革需要做到以下几点：

篇五：核心素养培育的教育改革

　　当一些理念由ih时的背景运用到现在的背景去续承去发扬去创新的时候它就2016明德论坛聚焦核心素养教育大咖共商未来教育据悉2016中国明德教育论坛暨第i?五届全国基础教育学习论坛将于2016年11u8u在国家会议中心召开届时论坛将邀请3000余名教育局局长中小学校长以及国内外知名教育专家将围绕中国学生发展核心索养这一主题进行深度探讨从我们的教育培养什么人怎么培养人如何全面提高教育质量三个层次分享教育精神价值重构未来教育图景

　　基于核心素养的教育改革实践途径与策略基于核心素养的教育改革实践途径与策略

　　我国学生发展核心素养研究团队受教育部委托,遴选和界定我国学生发展的核心素养,即21世纪我国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。整个研究历时三年多时间,由北京师范大学牵头,涉及北京师范大学、华南师范大学、河南大学、山东师范大学和辽宁师范大学共5所高校的96名研究人员。现将研究团队的部分成果整理成相关文章,与广大读者一起交流和探讨。

　　学生发展核心素养回答了“培养什么样的人”的问题,建立学生核心素养旨在推进教育教学改革。如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系,落实与推行到具体的教育和社会活动中去,进而真正实现其育人功能与价值,是教育领域面临的重大问题。基于学生发展核心素养的教育改革就是要将核心素养融入课程标准,并基于此改进课程实施,推进教师培训,指导考试评价,渗透到教学改革的各个环节中去。

　　核心素养融入课程标准是基础

　　课程是学校教育的基础,课程标准是指导学校教育的基本准则。学生发展核心素养建构旨在推动教育教学改革,实

　　现这一目标首先需要将核心素养纳入并深化到课程改革的过程中去,尤其是融入新修订的课程标准中。

　　(一)重新梳理课程标准的基本框架

　　核心素养融入课程标准,首先要重新梳理课程标准的基本框架结构。根据国际课程改革的经验,现代课程体系一般包括四个部分:一是具体化的教学目标,即描述课程教学所要达到的目标,需要落实培养学生哪些核心素养;二是内容标准,即规定学生在具体学科领域应知道和掌握的知识技能等;三是教学建议,也称“机会标准”,即为保障受教育者的学习质量提供的教育经验和资源,包括课堂讲授内容的结构、组织安排、重点处理及传授方式,还有学校公平性、教育资源的分配、学习环境的创设等;四是质量标准,即描述经历一段时间的教育之后,学生在知识技能、继续接受教育、适应未来社会等方面应该或必须达到的基本能力水平和程度要求。

　　在课程标准中贯彻核心素养的要求,主要涉及三个方面。第一,具体化的教学目标一定是体现学生发展核心素养的教学目标。每一门学科需要根据本学段学生核心素养的主要内容与表现形式,结合本学科的内容与特点,提出该学科实现本学段核心素养的具体目标,同时要体现本学科特色。第二,内容标准和机会标准是促进学生形成核心素养的保证。各学科需要结合本学科、本学段的学生核心素养要求来

　　安排学科知识,并且要根据素养培养目标和学科内容特点提出有针对性的教学建议,以促进学生核心素养的形成。第三,质量标准是学生核心素养在学业上的具体体现。学生核心素养可以为衡量学生全面发展状况提供评判依据,通过将核心素养与质量标准紧密结合,不仅可以更加有效地指导教育教学实践,结合了内容标准后还可以用来指导教育评价,监测学生核心素养达到的程度,并最终促进学生核心素养的形成和发展。

　　(二)理清核心素养与各学科素养的关系

　　核心素养是基于学生终身发展和适应未来社会的基本素养建立的,而非基于学科知识体系建立。学生的问题解决能力、创新精神、社会责任感等方面的素养不是仅靠某一个学科就能够培养的,而是需要借助多学科、多种知识和多种能力的共同作用。核心素养推动的课程和教学改革,从人的跨学科能力出发,有利于打破学科界限,促进学科融合,共同培养全面发展的人。

　　当前,我国学生核心素养体系基本形成,将它落实到教育教学过程中则需要各个学科根据核心素养体系和本学科特点,研制学科核心素养,并把它贯彻到学科教学当中。从国际经验来看,日本和我国台湾地区都是将学生核心素养的具体指标直接分解到不同的学科之中,特别强调跨学科的统

　　整性,既可以明确地看到如何通过不同课程的合力共同培养出学生的核心素养,也可以看到不同课程在培养学生核心素养方面的侧重。特别应该注意的是,核心素养是以整合各个学科共同培养学生的核心素养为宗旨,在构建学科核心素养时,需要重视学科融合的思想、摆脱分科解构的思路,否则容易导致各学科抛开总的核心素养框架,各搞各的学科核心素养,从而把学生核心素养拆解为一个个与学科特定内容直接挂钩的零散部分,“各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的,而是软性的、互通的。超越了这个底线,无异于否定了核心素养本身。一个严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥”。这样核心素养就变了质,发挥不了促进学生全面发展及学科整合的作用。

　　(三)建立基于核心素养的学业质量标准

　　核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力,它必然是相对宏观且宽泛的素养。学业质量标准则主要界定学生经过一段时间教育后应该或必须达到的基本能力水平和程度要求,是学生核心素养在具体学段和具体学科中的体现。

　　如何基于核心素养设置教育质量评估的目标、内容和手段,是各国际组织、国家和地区落实与推进核心素养的重要方式。当前,世界很多国家和地区在其课程标准中均有与课程内容相对应的质量标准或能力表现标准,而我国现行课程

　　标准主要是对课程内容的界定,虽然从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维角度对课程进行了说明,但主要对学什么、学多少讲得比较详细,大部分学科对学到什么程度的要求不明确,难以量化、分级,缺乏明确、具体的能力表现标准,导致各地、各校评判教育质量的标准不一致。建立基于核心素养的学业质量标准,将学习内容要求和质量要求有机结合在一起,完善现行课程标准,将有助于解决上述问题。

　　参照国际经验及其发展趋势,我国学业质量标准的研发需要根据各学段的核心素养体系,明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的具体水平和程度,并进一步丰富质量评估内容和手段,以指导教师准确把握教学的深度和广度,使考试评价更加准确地反映新时期的人才培养要求。

　　改进基于核心素养的课程实施是根本

　　课程实施是指将课程标准转化为教师教学实践的过程。推进基于核心素养的课程实施,是保证融入核心素养后的课程标准落实到教师课堂教学的重要环节。

　　(一)基于核心素养改善教材编写结构

　　教材是对课程标准的进一步具体化,能清楚明确地指引教师将知识传授给学生。回顾新课程改革的过程,教材改革也伴随其中,其中一大改革是改变以往的单一教材局面,各

　　个地区、学校可以根据自己的教学实际选择教材,不同出版社根据新课程标准编写教材,教材出版领域迎来了机遇与挑战。落实新课程标准的教学理念、指引教师课堂教学是教材必须发挥的作用。应该看到,教材的改革调动了教材编制者的积极性,他们带着自己对新课程和教学理念的理解,将其转化为教材内容,但同时仍存在一些需要改善的地方。

　　推进核心素养进入教学实践中,需要在教材编写时突出培养学生核心素养的导向。一方面,教材编写要改变以“知识为中心”的传统思想,应在编写中体现培育学生创新实践能力,引导情感、态度、价值观等方面的内容;另一方面,教材要打破“以学科为中心”的思想,尤其是编写“科学、社会、艺术”等跨学科教材时,更需要打破学科界限,培养学科之上的综合素养。编写单一学科的教材时,也要注意培养学科素养,为综合能力素养的生成提供学科支持,而不是仅盯着学科知识,忽视人的整体性。

　　(二)基于核心素养改善教师教学方式

　　可以通过对教学过程的系列研究,鼓励教育研究者和教师开发更多促进学生核心素养生成的教学模式。无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流,教师在设计和组织教学时要将传统的“以知识点为核心”的教学观念,转变为“以核心素养为导向”的教学。具体而言,需要体现以下三个着力点。

　　第一,由“抽象知识”转向“具体情境”,注重营造学习情境的真实性。经济合作与发展组织(oEcD)在“素养的界定与遴选”(DefinitionandSelectionofcompetencies:TheoreticalandconceptualFoundations,DeSeco)项目中指出,核心素养着力解决的是提高学生面对复杂情境下的问题解决能力,使之能够适应飞速发展的信息时代和复杂多变的未来社会。传统教学以学科知识点为核心,传授的知识往往过于抽象,难以形成解决实际问题的能力。真实世界中的问题情境往往更加复杂多元,教师教学中需要注意把抽象问题与真实情境相结合,为学生创设能够利用所学知识解决真实问题的机会。

　　第二,由“知识中心”转向“能力(素养)中心”,培养学生形成高于学科知识的学科素养。学科知识在学生学习和成长当中扮演着重要角色。通过学习学科知识,学生的智能、品德、价值观都打上了学科的烙印,这个过程就是学科素养形成的过程。然而,目前过于强调学科知识的教学,弱化了由知识转化为学科素养和能力的过程。要扭转知识本位的思想,就一定要在把知识转化、内化和升华为能力与素养上下足功夫。“每个学科对学生的发展价值,除了一个领域的知识以外,应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提供独特的学科美的发现、欣赏和

　　表达能力。”所以,教师需要确立“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想。学科学习的最终目的应该是形成高于学科知识的学科素养。

　　第三,由“教师中心”转向“学生中心”,促进学生主动学习和合作学习的意识与能力。提高学生学习的主动性就是要把教学中心由“教”转向“学”。教师的重要作用体现在激发学生的学习兴趣、引导学生自主学习和培养学生合作学习意识之上,从而达到教育的最终目标——培养学生具有终身学习的能力。开展“以学生自主活动为主”的课堂教学,不仅要求教师让学生独立自主地进行探究,更重要的是要求教师以学生学习为主线,关注学生问题生成、实践、操作、思维转化、问题解决的全过程,指导并促进他们由浅入深、由表及里地进行学习探索,进而形成独立思考、实践和学习能力,而不仅仅是放手让学生自学。

　　促进教师理解核心素养是关键

　　教师是教学的具体实施者,在学生核心素养的发展过程中扮演着转化者的重要角色。在2001年启动的新一轮课程改革过程中,许多先进的教育教学理念,如三维教育目标等,已经体现在2011年的新课程标准中,但是对广大一线教师培训力度还不够,其领会和理解不够深刻,难以将这些观念贯彻到教学当中。在核心素养指标体系确立后,要想真正将其落实到学校教育中,教师的转化作用是不可忽视的。为了

　　将核心素养融入实际的教学过程中,需要加强对教师专业发展的引领。

　　(一)研制并建立通用的教师能力和资格标准

　　教学是教与学的结合,是教师和学生组成的学习共同体。学生发展核心素养是顺应新的社会发展而产生的,这个学习共同体当中的教师应有的专业技能也悄然发生了变化。基于学生发展核心素养,研制相应的教师通用能力和标准,是促进教师专业发展,提高教学转化效率的重要举措。2005年,欧盟通过并发布通用的教师能力和资格标准,来支持国家或区域一级的决策者推动核心素养的落实。这里的通用教师能力,也可以认为是教师核心素养,包括学科素养、教学素养、数字化素养、学会学习、人际关系、跨文化和社会素养、公民素养、创业精神、文化表达。

　　(二)研制基于核心素养的教师培训指南

　　配合学生发展核心素养的颁布以及新课程标准的修订,需要抓紧研制教师培训和专业发展指南。当前,在教师职业发展指南中加入核心素养已经具有一些国际经验。美国在指导和促进教师专业发展方面一共发布了三份报告,其中,《专业发展:21世纪核心素养实施指南》用于指导具备评价策略的州领导、政策制订者或地区和学校领导推动21世纪核心素养的实施;《21世纪的教师专业发展》用于帮助教师或校长将21世纪核心素养整合进课程与教学;《职前教师的21

　　世纪知识与技能》,由美国师范教育学院协会与美国国家教育部联合美国在线时代华纳基金会、苹果、思科、戴尔、微软等大型企业以及国家教育协会所组织成立的21世纪素养联盟(ThePartnershipfor21stcenturySkills,P21)协作发布,用于指导职前教师了解和促进21世纪核心素养。只有促进教师对核心素养的理解,鼓励他们探索促进学生核心素养生成的教学方法,才能将核心素养促进教学实践的功能真正发挥出来。

　　基于核心素养指导考试评价是抓手

　　学生核心素养推进了教育结果导向的教育改革。“关注学生全面发展”的教育质量观给教育质量评估领域带来了机遇和挑战。可以说,学生核心素养研究不仅催生了教育评价理念的改革,还为教育评价内容和指标的确立提供了重要依据。

　　(一)依据学业质量标准进行考试评价

　　推进基于核心素养考试评价改革的一个最为重要的措施,就是依据学业质量标准对学生进行考试评价。学业质量标准是核心素养与课程内容的有机结合。根据核心素养体系研制的学业质量标准,主要内容是规定学生在完成不同学段、不同年级、不同学科的学习内容后应该达到的程度要求。

　　依据学业质量标准进行考试评价较传统的考试有较大的优势。一方面,学业质量标准不再是基于学科内容的表现

　　标准,而是基于能力和素养的标准。传统基于考试大纲进行的考试评价,由于评价的导向性,导致一些教师在教学中抛开课程标准,单纯依照考试大纲进行教学。而没有考试大纲,考试评价似乎又缺乏了指导依据,如何解决这一问题?学业质量标准是课程标准的一部分,它与课程内容紧密结合,能够反映学生要达到的表现标准,依据学业质量标准进行考试评价,可以有效地解决这个问题。另一方面,利用基于核心素养建立起来的学业质量标准指导教育评价,可以促进评价打破学科限制,使跨学科能力的综合评价成为可能。例如,问题解决能力是学生重要的素养之一,在科学、数学、社会等学科当中都有体现,学业质量标准可以结合各个学科制订这一素养的分级能力表现,以实现素养和能力的评价。(二)从知识中心转向素养中心的考试内容改革

　　考试改革是教育改革与发展的重要组成部分,推动着“应试教育”向“素质教育”转变。近年来,教育考试工作者对考试评价,特别是中高考等影响范围广、程度深的高利害测验,进行了大量改革工作。测验技术和流程的科学化、规范化已经趋于成熟,标准化测验流程、作文评分误差控制和考试命题管理也日渐规范化。然而,认真反思近些年中高考的测验内容和命题质量,题目是否能够真正体现学生的素养,是否能够考查学生在生活情境中解决复杂问题的能力,恐怕还需要在这些方面继续努力。

　　考试内容的改革,需要真正实现从知识衡量转向对能力和素养的考查。例如,要根据各学科考查的素养目标,列出考查知识结构、能力结构的双向细目表,编制学科能力素养结构图,并对每一道试题进行能力功能定位;命题时需要注意试题素材选取的真实性,要紧密联系社会、经济、科学发展的实际,力图让学生在真实的生活场景中解决问题;题目难度和时间要合理配置,减少大量计算和记忆的题目,给学生留出更多的思维空间,鼓励开放性和创造性的答案;对于测验的结果,还要深入挖掘分数之下所隐藏的学生认知结构和解决问题的策略。

　　(三)创新评价手段和方法保障以核心素养为导向的考试评价

　　基于核心素养的考试评价改革给考试领域带来了机遇,也带来了重大挑战。传统的考试测验方法在内容和表现上过于单一,命题时不仅未能充分考虑学生问题解决、科学探究等综合素质和能力,纸笔考试方式本身也会存在诸多限制,难以在真实情境下测查学生问题解决、创新以及品德和价值观等方面的素养与能力,因此不能完全满足当前的需求。基于核心素养的考试评价改革要创新考试评价的手段和方法。

　　当前,许多新的评价方法逐渐应用到对学生的综合素质能力的评价当中,这些方法对于我们进行基于核心素养的考试评价改革也有借鉴意义。总的来说,进行学生学业能力和

　　素养的评价主要有以下两大类方法。一是基于大规模测试的评价方法,包括学生学业成就测验和相关的问卷调查,前者主要依照学业质量标准对学生学业成就进行考查;后者可以对学生的学习兴趣、身心状态、情感态度及价值观等方面进行测查。二是基于日常数据积累的评价方法,主要包括观察法、表现性评价、成长记录袋等方法。对于学生的创新意识、审美修养、身体形态机能、好奇心、求知欲、潜能发展等在大规模纸笔测试中较难准确获取的信息,可以通过行为观察、情景测验、学生成长记录袋等质性评价方法更好地获得。当然,除了这些方法外,探索其他更多行之有效的质性评价方式,并且有效利用评价结果,仍是当前需要深入研究和探索的重要课题。

　　声明与致谢

　　本组文章是在课题组现有材料基础上整理而成的,体现的是来自五所高校全体课题组成员的共同智慧,所有成果都是团队努力的结果。限于文章署名长度的要求,最后仅列出了主要执笔人和子课题组负责人。这里,向所有参与课题研究的成员以及参与实证调研和意见征询的专家人士表示衷心感谢!

篇六：核心素养培育的教育改革

　　推进核心素养为导向的教学改革余文森

　　以核心素养为导向的教学改革

　　一、在教学目标上，强调从知识本位走向核心素养本位，确立基于核心素养的教学目标;二、在教与学的关系上，强调从以教为主走向以学为主，建立学习中心课堂;三、在学习方式和路径上，从凸显“坐而论道"到强调学科实践，构建实践型的育人方式;四、在知识内容上，强调从知识点教学走向大概念教学，立足知识统整,推进大单元、大主题教学。

　　素养导向、学习中心、学科实践、单元教学

　　例如，地理学科的四条教学建议:1.教学目标设计要体现核心素养培育的整体性(核心素养本位);2.教学内容和教学活动设计要聚焦重点内容(大概念教学);3.教学策略和教学过程要有利于引导学生主动学习(学习中心课堂);4.教学活动要强化基于真实体验的地理实践活动(学科实践)。

　　——《义务教育地理课程标准(2022年版)》第33~36页

　　一、在教学目标上，强调从知识本位走向核

　　心素养本位,确立基于核心素养的教学目标

　　教学目标是教学的方向、目的、纲领、统帅。确立基于核心素养的教学目标并据此实施教学活动是深化教学改革的基础和前提。(一)确立基于核心素养的教学目标

　　1.教学目标的变迁：从知识到核心素养在教学目标上，我国的课程改革经历了从“双基"本位到“三维目标"本位再到“核心素养”本位三个阶段。“双基”本位的教学把基础知识和基本技能的理解和掌握当成教学目标(狭义的、封闭的知识观);“三维目标”本位的教学把知识技能、过程方法、情感态度价值观三者的落实、经历、体验当成教学目标;(广义的、开放的知识观，知识=结论性知识+过程性知识+价值性知识)

　　"核心素养”本位的教学把核心素养的培育当成教学目标。核心素养的内涵=正确价值观+必备品格+关键能力。

　　义务教育阶段各门课程与核心素养：

　　课程道德与法治语文历史英语（日语、俄语)数学

　　地理科学化学物理生物体育与健康信息科技艺术劳动

　　培育的核心素养政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识文化自信、语言运用、思维能力、审美创造唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀语言能力、文化意识、思维品质、学习能力会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达实世界人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力科学观念、科学思维、探究实践、态度责任化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任生命观念、科学思维、探究实践、态度责任运动能力、健康行为、体育品德信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神

　　2.素养与知识的关系核心素养基于知识、高于知识，是从知识中提炼出来的“精华”和“营养”(“食物”

　　和“营养素”)。核心素养不是"天.上掉下来的”，每门]学科的知识当中都以各种形式蕴含着“价值观”"

　　必备品格”"关键能力”，这就是学科的育人价值所在(潜在、隐形)。核心素养导向的教学就是把学科知识转化为学生核心素养的过程(各门]课程所要着力

　　培育的核心素养)。

　　3.基于核心素养确立和编写教学目标(要求)以核心素养的形成、落实、发展为教学目标和要求(核心素养一课程目标一教学目标)

　　(“教一学一评”一致性);避免以单纯识记和掌握知识点作为教学目标，要揭示具体知识内容与核心素养的关联。

　　(二)实施以核心素养为目标的教学实施以核心素养为目标的教学，就是要确立核心素养在教学中的核心地位和统帅地位，

　　使教学的--切要素、资源、环节、流程、活动都围绕核心素养组织和展开，并最终指向核心素养的生成和发展。1.以核心素养为教学的出发点

　　教学的首要问题是为什么而教的问题。为知识而教与为素养而教是新旧教育教学的根本分水岭。

　　[回归教育教学的初心:核心素养]2.以核心素养为教学的落脚点

　　核心素养不仅是教学的出发点，也是教学的落脚点。教学的成果最终要落在核心素养的形成和发展上，而不是“双基”或“三维目标”(三维知识)的掌握上。

　　[检验是否为好课的标准:核心素养]

　　二、在教与学的关系，上，强调从以教为主

　　走向以学为主，建立学习中心课堂

　　教学包括教与学，教与学的关系是贯穿教学活动始终的一-对主要关系，由这对关系构成的问题是教学论和教学改革的一个永恒的主题。历史上的各种教学理论和教学改革基本上都是围绕教与学的关系展开的。

　　以核心素养为导向的教学改革同样必须从教与学的关系变革入手!

　　(一)从教走向学是全面深化教学改革的必然要求国际方面，从教走向学是当前世界教学改革的共同走向。国内方面，强调从教走向学、倡导学习方式变革一-直伴随着新课程改革的推进，二十多年来的变化和进步是显著的。但是，就整体而言，“教”的本位意识和以讲授为中心的课堂还没有得到根本性的改变，也就是说还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。

　　不能实现教与学关系根本改变的课堂，依然还是以教师讲授活动为主的课堂，无论采用什么新鲜的模式，或者以什么新奇的面貌出现,哪怕它是非常吸引学生的注意力，或者--时取得多么显著的效果，都不是教学改革的方向和正道。

　　只有全力推进教与学的根本性调整，真正实现由以教为主向以学为主的转变，这才是教学改革的根本方向和长久之计。

　　【改革的核心要义是解放人，教学改革的宗旨就是解放学生!】

　　(二)学习中心课堂建设是核心素养落地课堂的必然要求学习中心课堂的内涵:学习中心=学的力量(质)+学的活动(量)学生有学习的潜力、能力、实力;课堂以学习为主活动、主形式、主线路。学的力量和学的活动是决定知识能否转化为素养(核心素养是否落地课堂教学)的根本。

　　1.把课堂教学建立在依靠、利用、发挥学生的学习潜力、能力和实力之上

　　教学要走在发展的前面，引领、刺激、带动学生学习能力的发展;

　　(能力用则进不用则退，培养能力最好的路径就是使用能力!)教学过程是教不断转化为学的过程，最终实现教为了不教。(教不是去支配、控制、压制、取代学，而是去引导、支持、强化、激励学)

　　2.课堂教学要以学生的学习活动为主活动、主形式、主线路学生的学习活动(包括独立自主的个体学习、相互合作的小组学习以及分享互动的全班学习)要占据课堂的主要时空，成为课堂的主形态;课堂教学的设计、组织必须以学生学习为主线路，围绕学生从不知到知、由浅至深、由表及里、从感性到理性等学习的内在路径展开。让学生的学习在课堂真实、深刻、完整地发生!

　　三、在学习方式和路径.上，从凸显“坐而论道"到强调学科实践，构建实践型的育人方式

　　[学习中心激活学生的学习，学科实践激活学科的知识。]传统教学在学习方式和路径.上推崇“坐而论道”“走捷径”，突出表现为以“听讲、理解、记忆、背诵、作业、复习、刷题、考试"为教学的主要活动和形态。

　　在这样的学习方式之中，哪怕学生再有主动性、独立性、创造性和聪明才智，也会被束缚在听课和做题上，收获的也仅仅是所谓“扎实”的基础知识和"熟练”的解题技能。它从根本上背离了核心素养的形成和发展。

　　基于核心素养的要求，必须把育人方式从传统的学科认识转向学科实践，构建实践型的学科育人方式。

　　(--)学科实践的意义1..学科实践的内涵与外延身体参与和亲身经历是学科实践的外在特征;体验和感悟是学科实践的内在属性。

　　学科实践是学科探究、学科实验、学科活动、"做中学”"用中学”创中学”的总称，任何基于实践、通过实践的学科学习，都是学科实践的表现。如各学科的新课标倡导的观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等活动。

　　教学改革的重要任务就是要在整体上确立学科实践在学科学习中的核心地位，让学科实践成为学科教学的新常态。

　　2.学科实践与核心素养的形成"实践出真知”，通过实践活动获得的知识与通过“坐而论道”获得的知识，其性质和作用是大不相同的，所谓“坐而论道，不如起而行之。'学科实践:“真知”，活性的知识，能够学以致用，知识变为素养;坐而论道:“假知”，惰性的知识，只会死记硬背，知识只是符号。学科实践是核心素养形成的路径。

　　(二)学科实践的落地1.学科实践的抓手:情境、问题、任务、项目这里涉及教学内容的组织和呈现。在传统认识论的框架里，学科知识往往是以知识之间的逻辑关系进行"阶梯式”的呈现和推进。(知识直接呈现)在学科实践的育人模式中，学科知识往往是以情境、问题、任务、项目的方式进行"登山式"的呈现和推进，这样就倒逼着学生必须去经历、去参与、去探究、去完成、去创作，而不是简单的听、记、背、练。(知识间接呈现)

　　显而易见，通过这样的方式去获得知识是费劲的，甚至是“事倍功半”的，但是它却能让学生真实地感受到知识的来源和背景，体验到知识的用处和价值并发展学以致用的能力。这才是核心素养形成的大道、正道。

　　新课标因此倡导基于情境、问题、任务、项目进行学习!

　　2.彰显学科实践的教育性和学科性学科实践是学科的一种育人活动(学习方式),实现学科育人价值是学科实践的方向和归宿。学科实践不是为了改造或改变学科世界(对外)，而是为了培育学生的核心素养(对内)学科实践是一-种基于学科、通过学科的实践活动。

　　作为一种学习方式，学科实践强调的是"学科性”，它要求用学科独特的方式方法来学习学科，用语文的方式学习语文，用数学的方式学习数学，用科学的方式学习科学，用体育的方式学习体育,这个也就是我们平常所说的“学科味”。设想一下，语文课没有阅读鉴赏、数学课没有逻辑思维、科学课没有实验探究、体育课没有运动出汗,这种丧失学科特质的学习最终丧失的必然是学科的育人价值。尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神，是学科实践的核心要义。

　　学科实践既是一个开放性的又是有特指的概念:学科实践并不排斥学科认识，而是强调通过学科实践、基于学科实践进行认识，使实践和认识有机融为一-体;学科实践是一种彰显学科特质和精气神的学习活动，它内在地包含了学科认识和学科思

　　维;学科实践倡导基于情境、问题、任务、项目进行学习，这是新课标的新意、创意!

　　四、在知识内容上，强调从知识点教学走向

　　大概念教学，立足知识统整，推进大单元、

　　大主题教学

　　传统教学遵循“从单个知识点的识记到理解到应用(解题)的认知路径

　　例如:数学的“知识点教学”:‘"一个定义，三项注意,几个例题,大量练习”的教法，学生学会了数学解题，却没有形成相应的数学素养;语文的"挖坑式教学”:教师在规定的课时里教完一一个个生字新词、一篇篇课文、--次次习作,学生看似完成了识字、阅读、写作、练习等任务，但语文素养却始终没有形成。

　　这种碎片化、点状式的教学割裂了知识的内在联系，虽在一定程度_上强化了所谓的“双基"，却严重妨碍了核心素养的形成。

　　知识统整就是针对知识的割裂而言的。强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，是知识转化为核心素养的基本要求。

　　(一)知识统整的方法——以大概念为支点(支架)在课程知识统整的诸多路径和方法中，我们认为以"大概念”为支点的课程知识统整是十分重要的路径和方法。这也是本次课标修订的亮点所在。从学科知识论角度讲，大概念是处在学科金字塔顶端的上位知识，其抽象性、概括性、包容性高，解释力强。大概念与其他知识构成上下位关系，了解了大概念，其他知识的学习就相对容易!从学科认识论角度讲，大概念是一种学科观念、学科思维、学科思想，是一种认识武器，是学生认识世界的一种“眼光”“视角”“尺度”“方式”。从学生学习角度讲，大概念是一个“纲”，纲举目张;是一个“组织者”，整合所学的知识;是一根红线，把知识串起来。从教学内容角度讲，大概念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。”通过大概念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架，实现“少而精”的目标。总之，学科大概念是学科知识的精华所在，是较有价值的知识,是较能体现和转化为素养的知识(较有素养含金量的知识)。大概念在新课标中的表现形式:大观念、核心概念、基本观念、重要内容、大主题、大任务等。

　　(二)课程知识统整的表现——大单元大主题教学法顾名思义，单元或主题教学就是以单元或主题为教学的对象,以大概念为教学的主线，

　　在结构中、在联系中进行教学，这种教学并不排斥知识点的学习和探究，而是要防止将知识点割裂成为碎片化的形态进行孤立的训练和记忆，强调在大概念和整体的视野和背景下进行知识点的教学。

　　小结：

　　核心素养导向的教学改革致力于育人方式和人才培养模式的根本变革，其核心要点表现为：

　　从知识本位走向素养本位，以素养培育为教学目标;从以教为主走向以学为主，构建新型的学习中心课堂;以学科实践为抓手，构建实践型的学科育人方式;以大概念为支点，推进大单元大主题教学。这四者是有机统一的一个整体!

　　素养导向、学习中心、学科实践、单元教学是全面深化教学改革的四个重要内容和表

　　现(教学改革的四个大概念）。四者是新课标新教学改革的方向和主题;四者都有实践的基础和依据。立足本地区本学校本学科的改革基础，点上突破，全面推进，构建核心素养导向的新时

　　代的新教学!

　　课程修订综合组全体成员组长成员（按姓氏笔画排序)陈云龙课程教材研究所副所长于泽元西南大学教授王月芬上海市教委教研室副主任

　　副组长刘月霞课程教材研究所副所长尹后庆上海市教委原巡视员刘宝存北京师范大学教授崔允廓华东师范大学教授吕立杰东北师范大学教授何伦忠成都市锦江区教育局调研员余文森福建师范大学教授吴刚平华东师范大学教授胡卫平陕西师范大学教授张文军浙江大学副教授胡惠闵华东师范大学教授张雨强曲阜师范大学教授赵明仁深圳大学教授

　　张绪培浙江省教育厅原巡视员郑永和北京师范大学教授杨明全北京师范大学教授屠莉娅浙江大学副教授沈湘平北京师范大学教授郭华北京师范大学教授孟鸿伟中国教育科学研究院研究员曾再平课程图谱项目专家侯杰泰香港中文大学教授靳建设甘肃省教科院院长柳夕浪山东师范大学教授褚宏启北京开放大学教授

篇七：核心素养培育的教育改革

　　基于学生核心素养培育的教学变革

　　崔友兴;李森

　　【期刊名称】《当代教育与文化》

　　【年(卷),期】2017(009)001

　　【摘要】核心素养是个体应对21世纪知识经济快速发展的必备品格和关键能力，是基础教育课程改革深化的重要内容。培育学生核心素养需要推进教学变革，即从知识本位教学走向素养本位教学，从课堂讲授走向合作探究，从单一式教学评价走向综合型教学评价，从独白式教学情境走向复合式教学情境。

　　【总页数】7页(P29-34,48)

　　【作者】崔友兴;李森

　　【作者单位】海南师范大学初等教育学院，海南海口571158;西南大学教育学部，重庆400715

　　【正文语种】中文

　　【中图分类】G420

　　【相关文献】

　　1.基于『互联网+』时代小学生的核心素养与教学变革[J],张日明2.浅谈基于核心素养的中学生物实验教学变革[J],刘轶3.积极实施社团活动培育学生核心素养——基于嘉峪关市酒钢三中学生社团活动课程实践的研究[J],朱延鹏4.基于核心素养培育的中职课堂教学变革动因与策略[J],汤明清

　　5.中学教师核心素养的提升路径——基于培育中学生核心素养的视角[J],方弟丽[1]

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篇八：核心素养培育的教育改革

　　要精心设计活动充分体现活动的教育性在核心素养的目标下结合学科内容和特点设计活强调要以学习项目为载体整合学习情景学习内容学习方式学习资源以学生自主学习合作学习体验探究学习为主要方式

　　提升学生核心素养-浅谈核心素养培养与学习方式变革

　　在县教育局的组织下，那日听取了北辰区教研室关于《核心素养导向下的教育教学改革》讲座，下面我将谈谈我的学习体会。

　　"核心素养"的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育、确立回归教育本源的学校教育教学实践提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。

　　核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。所以，要把"知识为本"的教学转变为"核心素养为本"的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。

　　要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断地自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

　　从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是"问题化学习"."问题化学习"让我们看到，所有的教学必须以学生学习为

　　主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了"假装学习".

　　问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不了联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

　　所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是"被活动";要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

　　强调要以学习项目为载体，整合学习情景、学习内容、学习方式、学习资源，以学生自主学习、合作学习、体验探究学习为主要方式。它通过任务让学生在语文实践中追求语言、技能、知识和思想情感、

　　文化修养等多方位多层次目标发展的综合效应，以此力求避免教师大量讲解分析、技能逐项训练的模式。

　　落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题的能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就显得极为重要。

篇九：核心素养培育的教育改革

　　《聚焦核心素养培育的教育改革》学习心得

　　物理1坊孙霖心最近几天学校组织进行高中教师继续教育培训，聆听了赵德成教授的报告《聚焦核心素养培育的教育改革》，赵老师的报告围绕“为什么关注核心素养，核心素养是什么，学校可以做什么，教师可以做什么”四个问题展开，具有很强的针对性和实用性。幽默的语言、生动的事例、严谨的思维给听众留下了深刻的印象。一、为什么要关注核心素养关注核心素养在于我们要培养什么样的人，新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。核心素养这是一场全方位的深度改革，正在推动中国教育升级换代。二、核心素养是什么核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者的关键能力

　　的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。三、学校可以做什么

　　一所学校如何进一步聚焦核心素养，可以从国际趋势、国家框架、标杆经验、学校实际、学生与家长的需求五个方面考虑。学校主要给出教育愿景，给出方向，然后让教师具体落实。如北京大学附中：培养个性鲜明、充满自信、敢于负责，具有思想力、领导力、创造力的杰出公民。他们无论身在何处，都能热忱地服务社会，并在其中表现出对自然的尊重和对他人的关爱。四、教师可以做什么

　　教师落实核心素养，主要是从愿景到实践的落实，也就是说怎样将核心素养融合在日常教学中，并最终如何评价。国家学生评价项目，它针对接近完成教育的15岁青少年学生进行施测，评价他们是否掌握参与社会所需的知识与技能。

　　总之中小学生的核心素养是指符合中小学生身心发展特点，并影响、决定学生一生发展的素质，在中小学阶段必须倾其全力培养。它是学校教育的核心任务。

　　值得强调的是，核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期，很难弥补！中小学就是人的诸多核心素养形成和发展的关键期，学校教育一定要有关键期的意识，错过了这个阶段就晚了。

　　人的核心素养的形成和发展具有连续性、累积性的特点，中小学生的核心素养具有基础性和奠基性的作用，与大学生的核心素养具有连贯性和递进性的关系。但千万不能颠倒过来，小学生讲远大理想，大学生讲行为规范。错位的教育只能导致低效甚至负效的结果。

篇十：核心素养培育的教育改革

　　核心素养引发的课程改革

　　一、核心素养与我国基础教育课程改革的关系

　　杨向东

　　2014年12月，教育部正式启动我国普通高中课程标准的修订工作。本次修订工作旨在贯彻落实立德树人根本任务，通过研制我国核心素养体系，将基于核心素养的学业质量标准融人课程标准，引导和促进学习方式和育人模式的根本转型，从而实质性推动和深化我国基础教育课程改革。其中，正确理解核心素养和本次课程改革深化的内在关系，具有极其重要的意义和价值。

　　核心素养是基于中国基础教育课程改革和发展实际的再创造本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。该概念的提出和经济发展与合作组织(OECD)1997年发起的Thedefinitionandselectionofcompetencies(DeSeCo)项目有着深刻渊源。该项目旨在研究面向21世纪的个体应该具备怎样的能力或品质，以应对日益复杂的时代变化和加速度的科技革新给个人生活和社会发展所提出的种种挑战。根据OECD的界定，素养(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力(cognitiveability)”的范畴，也不限于传统意义上“能力(ability)”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：（一）核心素养是新的历史时期贯彻落实党的十八大“立德树人，’根本任务的理论构想。如果说基础教育阶段的学校课程是落实立德树人根本任务的重要载体，那么对当前和未来一定时期内，我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述，就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。按照这种定位，确定“核心素养”既要批判性地吸取国际上有关“keycompetence”研究的合理内涵和学理基础，也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀文化传统，还要对我国自20世纪20—30年代以来的数次基础教育课程改革，尤其是第八次基础教育课

　　程改革进行深入总结和反思。在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。因此，本次课程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人’和“怎样培养人’的问题。

　　（二）“核心素养”的提法是对我国改革开放以来基础教育改革成果和经验的继承和发展。在根本价值取向上，“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以来倡导的“素质教育”有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯一、分数至上”的“应试教育”弊病，促进育人模式的转型。此次提出“核心素养”，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。之所以采用“素养”概念，而没有沿用“素质”的提法，有如下几方面的考虑：(1)“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境（教育）交互作用在个体身上所体现出来的结果。而“素养”更多的指向后天习得的，通过教育可以培养的，可以更加凸显教育的价值。(2)虽然国内已有大量有关“素质”和“素质教育”的讨论，但一直没有形成公认的系统理论体系、课程模式和实施途径。相比之下，“素养”是与国际科研文献一致的科学建构，存在大量相关研究和成果，可以在借鉴国际理论和研究模式的基础上构建我国“核心素养”的理论体系。(3)从推进策略的角度来讲，选择“核心素养”而不沿用“素质”的用法，更加容易赋予其新的含义，引发公众的关注和思考，免除旧有概念可能蕴含的思维定式。

　　（三）以“核心素养”作为基础教育育人目标，并不意味着基础的读写算能力、具体领域的知识和技能就不需要了。核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。在这一过程中，离不开个体能否综合运用相关领域的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。产生这种认识的原因是只看到了“核心素养”这一术语的字面意思，而没有理解其培养过程是以学科或跨学科课程的学习为基础的。

篇十一：核心素养培育的教育改革

　以“核心素养”为本的课堂教学改革

　　学生的核心素养是适应个人终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。这是学生面对未来世界发展和自身发展的挑战，如何把核心素养落实到学校的教学中去，这是当前教学改革的最重要的核心任务。

　　目前满堂灌的教学方式，既违背了知识内在的逻辑规律，又违背了学生的认知规律，不可能真正培养学生的核心素养，因此必须改变目前的学习方式和教学模式。

　　核心素养必须在课程建设和教学模式两个方面去落实。二者相辅相成，相互联系，对立统一，缺一不可。在某种程度上说，当前创新学习方式和教学模式来实现课程建设提出的目标更为重要。核心素养的落实如果仅仅局限在课程建设方面，我们编个有关于核心素养内容的教材，让孩子去记去背，去对付考试，核心素养不可能落实，因此落实核心素养必须以学习方式和教学模式的变革为保证。

　　1、层次化教学，满足学生差异化需求

　　学习就是自我建构，学习者利用已有的知识水平和认知能力，接收新信息，学习新知识，用新的知识构建自己的知识体系，能力体系，道德体系。因为学生已有的知识水平和认知能力有一定的差异，如果面对所有的学习者，用同样的方式提供同样的知识和信息，就不可能满足所有学生自我建构的需要。

　　分层次教学的实质就是满足不同学生的差异化需求，这是一切从学生出发的具体体现，是对学生的最大尊重，也是实现有效教学和高效学习的最基本策略。我们千万不能把分层次教学理解成办尖子班，在实践上更不能用拔尖的教师去教拔尖的学生，而是用同样的教师用不同的方法去教不同的学生，教师在备课、上课、辅导各个方面要根据学生的不同基础给予不同的教学服务。

　　2、整体化教学，实现知识的横向联系

　　学习的最基本规律就是由整体到部分，再由部分回归到整体。对一个事物先有一个整体上的构架结构认识，再认识事物各个具体的部分，然后再找到部分与部分之间的关系，形成对事物的完整认识。也就是说，学习者的学习和认知是先见森林再见树木的路径实现的，而不是先见树木后见森林的路径实现的。

　　现实中的教学往往是碎片化的教学方式，让学习者学习许多碎片化的知识，反复进行一些碎片化的训练，也就是强化知识点的学习，而不是让学生先把握事物的整体构架，再进行部分学习和研究，这样学生很难建立知识之间的横向联系，学生只见树木不见森林，不可能形成综合素质和核心素养，这就要求教师要对教材进行系统的整合，采取单元式教学方式，实现知识的横向联系，让学生既见树木，又见森林。

　　3、主题化教学，实现知识的纵向联系学习者掌握了知识与知识之间的横向联系还不够，还要找到知识与知识之间的纵向联系，整体化学习的主要目的是掌握知识点之间的横向联系，那么如何掌握知识点之间的纵向联系呢，这个联系在哪里？这就需要有一个整体的大知识观，由这个大的知识观产生的大的教学观，就是主题式教学方式，以实现知识的纵向联系。

　　教师要根据学生的认知能力和知识自身的逻辑规律，不断挖掘和整合教材，按照一系列的主题进行教学。在教学实践中，这种教学方式往往都是在期末或者高考复习中运用，平时总是打牢双基。一些有经验的教学水平高的教师往往在每一个学习阶段，就要进行一次主题式或者是专题式教学，让学生认识到知识模块与模块之间的内在关系，让知识形成大的模块，从见树木到见森林，再从见小森林见到大森林。

　　4、问题化教学，实现知识的横纵联系学习都是从问题开始的，通过解决问题不断深化学习，在不断发现新问题中间解决问题，又在

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　　解决新问题中发现新问题。通过解决外部世界问题建构自己的精神世界。通过解决问题实现学习与现实生活的联系，问题化学习既能体现知识系统化，又是一个在探索外边世界中自己个人精神家园建立的过程。

　　真正实现学习方式的改变，要靠问题化学习。我们从讲授中心的课堂转变为学习中心的课堂，中间有一个桥梁，这个桥梁就是问题化学习。因为问题化学习让我们所有的教学必须以学生为主线去设计，必须以学生的问题展开，必须让学生真实的学习过程能够发生。知识要从碎片化、断点化的知识转变为结构化的知识，而结构化的知识其实就是问题化的学习，把真实的问题形成问题链，让学生在对问题的追寻中找到知识之间的横纵联系。

　　5、情景化教学，实现由学习走向生活真实的生活情景在以核心素养为本的教学中有非常重要的价值，学生在学校学过的知识和现实生活建立不起联系，原因就是我们的教学过程缺少真实的情景，只是把知识符号化。知识符号是表达知识体系的，这个知识体系如果不同生活建立联系，只是把知识符号背熟、认知、复述，去对付考试，就很难让学生形成核心素养。

　　我们必须认识到知识是素养的媒介和手段，而不是学习的最终目的。知识转化为素养的最重要途径就是情景，因此我们要设置大量的情景化的教学过程，让孩子真实的学习能够发生。要通过实验教学，学科活动，社团活动，社会实践等一系列真实的情景，让学生的亲身经历与学科知识建立联系。让学生真正体验到知识的应用价值和隐含着的文化精神。让学习者的价值观、情感、人生态度建立起来。

　　把核心素养贯彻到教育教学中，就是把以人为本，以生为本，以学为本的思想体现在教学中去，真正体现课堂的育人功能。落实核心素养，一方面要遵循知识内在的逻辑规律进行有效学习，真正实现构建知识体系和能力体系。另一方面就是要遵循学习者的认知规律把学习同现实生活结合起来，在学习和实践中形成良好的品质和健全人格，让学习者真正形成适应终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。

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